Educação, Escolarização e Desenvolvimento (2)

Não é de resposta fácil a questão: o que fazer com a Educação? Os erros e equívocos acumulados ao longo dos anos em diversos sectores de intervenção dificultam em muito a resposta, a começar pela inexistência de uma estratégia técnica e científica da tutela, capaz de privilegiar a qualidade de ensino e garantir a promoção efectiva do aumento qualitativo das competências inerentes à problemática do ensino/aprendizagem... Porquê? Um dos motivos é, contrariamente ao que se presume quando se ouve falar em "actuação por objectivos", a ausência de um objectivo pedagógico-científico do sistema educativo. A verdade é que a política de um país também é o reflexo da sua sociedade e, consequentemente, a sua filosofia de educação e o seu sistema de ensino, ao invés de ultrapassarem os condicionalismos socio-políticos e culturais de senso-comum, reforçam essa limitação "a priori" da intervenção educativa, reduzindo-a ao estatuto de programa político operatório para o sector. Não se pode, por esta razão, pensar que a Educação, na sociedade de mercado, gerida de forma economicista e oportunista (não no sentido da criação das oportunidades mas, isso sim, no sentido da intervenção conforme às orçamentações ditadas economicista e ideologicamente), tenha o carácter pedagógico, altruísta e desinteressado que lhe caberia, conceptual e desejavelmente, para que a sociedade possa, de facto, progredir qualitativa e culturalmente, na senda da aquisição de competências múltiplas indispensáveis à inclusão e integração social de sucesso. E se este é o primeiro de todos os problemas da organização escolar e da definição do projecto educativo e formativo que se pretende para o país (e que poderiamos sintetizar na pergunta: que sociedade queremos para Portugal?), sucedem-se-lhe muitos outros que, para já, devemos destacar em duas vertentes. A primeira refere-se à problemática da formação de professores que decorre em quadros científicos quantitativos e desadequados ao desenvolvimento de um perfil pedagógico-científico altamente qualificado, resultante de um trabalho sistémico e estruturado metodológica e didacticamente, agravado pelo Processo de Bolonha cuja execução não permitiu um trabalho concertado de reflexão científica conforme às exigências das sua adequação nacional às populações e equipamentos de que dispomos. A segunda abordagem enquadradora desta proposta de reflexão remete para uma tripla consideração relativamente aos procedimentos organizacionais em matéria educativa: a relação entre a tutela e as escolas, a relação entre sindicatos, tutela e escolas e, finalmente mas de modo algum em último lugar, a relação entre a orgânica funcional dos estabelecimentos escolares e os docentes. No que se refere à relação entre a tutela e as escolas, é inaceitável que o papel do Ministério da Educação seja apenas o de um supervisor da execução das ordens político-orçamentais e das relações entre a política governamental e os sindicatos do sector; de igual modo, entre sindicatos, tutela e escolas é incongruente, face aos conteúdos pressupostos nesta relação, que os sindicatos reduzam o seu papel ao de contestatários da tutela e "ouvidores" dos docentes, sem qualquer expressão de pensamento científico-pedagógico capaz de credibilizar as respectivas estruturas (o que, diga-se, em abono da verdade, também decorre de uma incapacidade de renovação do pensamento sindical contemporâneo que continua, geracionalmente, a estar na mão de organizadores políticos que não actualizam a sua vertente científico-pedagógica); finalmente, mas, como já disse e repito, não em último e quiçá em primeiro lugar, a orgânica funcional das escolas denota que a solução para a melhoria do sistema de ensino não está na introdução de gestores e administradores escolares que apenas reforçam os projectos políticos economicistas e que o trabalho científico-pedagógico, curricular e extra-curricular dos docentes tem sido, sucessivamente, lesado. Uma palavra sobre esta última observação justifica-se a dois níveis: um, no que se refere à constante introdução burocrática de considerandos de que a avaliação e a resistência à sua aplicação é apenas um deles, reflexo da insegurança e da falta de confiança nos processos e protagonistas dos mesmos que, pelo que nos é dado ver!, não garantem aos professores a transparência de um modelo complexo e de elevada responsabilidade; outro, relativo à própria organização curricular, disciplinar, didáctica e pedagógica dos processos de ensino/aprendizagem, em que é digna de registo a ausência de visibilidade de algumas questões essenciais para o desenvolvimento qualificado da actividade educativa (reflexo da aceleração do processo de reconversão das entidades educativas em instituições cumpridoras de metas quantitativas com objectivos estatísticos tais como: redução e eliminação do insucesso escolar, relativização do abandono escolar e atribuição de diplomas de frequência de ciclos escolares)... dessas questões endógenas e fundamentais para a garantia de qualidade dos processos de ensino e de aprendizagem, actualmente votadas ao esquecimento ou à invisibilidade, destaco: a actualização de conhecimentos multidisciplinares dos docentes, o reforço da sua reflexão e debate científico quer em termos conceptuais, quer no que se refere à relação da escola com a comunidade e as famílias (registe-se que a aproximação cívica da escola à família e à sociedade tem vindo a ser diminuída - para o que muito contribuirá a política de encerramento de estabelecimentos de ensino e a deslocação dos alunos do meio residencial) e o reforço da respectiva autonomia enquanto agentes educativos. Fico por aqui sem a menor pretensão de esgotar o problema a que, a título de "achega" poderei talvez somar, ainda hoje ou amanhã, o último post desta eventual e sintética"trilogia" de considerações partilhadas...