"Pensar com Arte"

Foi ontem, dia 12 de Outubro, que, no Alandroal, aconteceu um dia diferente sob a organização da equipa técnica da Biblioteca Municipal e sob o título "Pensar com Arte". De manhã, no Forum Cultural Transfronteiriço, realizou-se um workshop sobre "Aprendizagem e Interpretação" no âmbito do qual, após a exposição dos objectivos da iniciativa pelo Presidente da CMA, Dr. João Grilo e pelo Presidente do Conselho Executivo da Escola Diogo Lopes de Sequeira, Dr. Tomé Laranjinho, se procedeu à projecção do filme "Uma Casa na História" realizado por José Meireles, a cuja apresentação prévia procedi para sensibilização ao público, constituído por mais de 170 alunos e os respectivos professores. Durante a tarde, numa das salas do Forum decorreu um outro workshop direccionado para professores, educadores e dinamizadores culturais onde participaram mais de 20 professores do concelho e da região, bem como a representante da Associação de Pais de Alandroal. O segundo workshop contou com a participação de Teresa Santos (da Universidade de Évora) que apresentou o projecto pedagógico "Filosofia para Crianças" e de mim própria que abordei o tema "Pensar Com Arte - Uma Atitude Transversal à Educação Formal e Informal". Com esta iniciativa pretendeu-se responder aos desafios contemporâneos da educação, da pedagogia e da didáctica, promovendo a sensibilização para recursos alternativos e potencialmente eficazes para o desenvolvimento cognitivo, a valorização e a motivação escolar, tendo em atenção o perfil de competências criativas que é preciso incentivar nas gerações mais novas de forma a que possam enfrentar a mudança social em curso, com o menor risco de exclusão social possível. Neste sentido, enunciaram-se e debateram-se práticas metodológicas educativas inovadoras que, apelando à Filosofia para Crianças (inspirada na obra de Lipmann) e à Educação pela Arte, visam contribuir para que a comunidade educativa possa usufruir de maior diversidade de meios, no seu caminho de exploração didáctico-pedagógica, recorrendo a uma produção cinematográfica cuja narrativa permite percorrer, como se de uma viagem temporal onde o real se cruza com o imaginário se tratasse, a cultura e a história mais e menos recente do país que somos (da evocação de Inês de Castro à viagem de Vasco da Gama à Índia, do salazarismo à guerra colonial e do 25 de Abril à democracia europeia e seu enquadramento internacional) com um argumento sustentado, na sua maior parte, por textos clássicos da literatura portuguesa de que se destacam Luís de Camões (com destaque para "Os Lusíadas"), Almada Negreiros, Fernando Pessoa, Padre António Vieira, Herberto Helder, José Saramago e Mário Cesariny. O resultado da iniciativa que nasceu de uma proposta da educadora Maria José Manuelito, foi, efectivamente, sintomático enquanto demonstração inequívoca da receptividade dos jovens ao que é novo e do empenhamento de professores e agentes educativos na construção de intervenções mais eficazes!... porque, antes de mais, precisamos de garantir a autonomia de pensamento individual, a solidariedade cívica e o desenvolvimento local sustentado!... Num momento em que a dimensão da crise económico-social e política europeia e nacional atinge um nível de praticamente não-retorno nos termos da actual lógica de gestão financeira da governação, intervir não só a título de reacção mas, também, enquanto estratégia de prevenção do futuro é uma Responsabilidade Social de que não podemos alhear-nos!

Zéthoven - o caso de uma Democracia Feliz para as Crianças e as Populações...

Segundo o Maestro, Compositor, Músico e Professor Luís Cipriano, a Música é onde, efectivamente, se vive verdadeiramente a Democracia... porque nunca na leitura e interpretação de uma partitura, ao contrário do que acontece em qualquer debate político mesmo nos Parlamentos, se verifica a sobreposição de vozes, intervenções ou sonoridades... porque uma orquestra implica o respeito e a audição atenta de cada um, com a consciência de que esse é um princípio indispensável para a qualidade, o reconhecimento e a valorização individual e colectiva... O projecto "Escolinha do Zéthoven" é uma das mais fascinantes existências da vida cívica e cultural da sociedade portuguesa... Nascido na Covilhã (cuja autarquia se desligou do projecto quebrando um protocolo que levou à sua condenação judicial por duas vezes por litigância e má-fé) e alargado a toda a região, do Ministério da Educação o projecto recebe apenas 1% do seu orçamento, para o qual contribui com 2.000 euros o Instituto Português da Juventude, quantias irrisórias para um projecto extraordinário, multidimensional e comovente! Dirigido para o preenchimento das tarefas extra-curriculares utilizadas aqui sim de forma cativante, útil e pedagógica, funciona em escolas primárias da região e na Associação Cultural da Beira Interior onde, todos os sábados, crianças carenciadas vivem o sonho de uma realização artística que os redime do quotidiano com transporte, alimentação e meios gratuitos... O sonho de Luís Cipriano e das crianças da Beira Interior vive de apoios autárquicos e empresariais de que se destaca o da Câmara de Pinhel, exemplo de como um Homem pode mudar o sentir de uma população apenas e só porque o seu Presidente da Câmara investiu, de alma e coração, numa Academia de Música onde o Zéthoven cria e cresce reconhecido com prémios e concertos ganhos já um pouco por todo o mundo. Vale a pena ver a Grande Reportagem da SIC Notícias que não resisto a dar a conhecer! Parabéns e Votos de Longa Vida, Zéthoven!

Ética da Cidadania - Educação e Multiculturalidade

Proferi ontem, no III Congresso Internacional de Psicologia da Educação que decorreu, durante dois dias, na Universidade Lusófona, organizado pelo Professor Doutor Carlos Simões da Faculdade de Psicologia cuja direcção está a cargo do Professor Doutor Carlos Poiares, uma conferência intitulada: "Cidadania, Ética e Multiculturalidade face à dimensão socio-cognitiva da Psicologia da Educação". O tema, vasto e actual, proporcionou-me a dissertação, dirigida a psicólogos, professores e a alunos da licenciatura nesta área, sobre a Complexidade, enquanto paradigma das Ciências Sociais contemporâneas, numa perspectiva de interacção entre os múltiplos e simultâneos planos da vivência interior e exterior dos indivíduos, das culturas de origem (de raiz étnica, familiar e cultural) à intervenção e participação activa cívica e profissional. A percepção da complexidade da mudança como área de intervenção da Psicologia da Educação cria naturalmente inquietude, como o referiram alguns dos participantes durante e após o debate, tal é a dimensão do trabalho a desenvolver numa sociedade que se pretende democrática em tempos de re-emergência da xenofobia e da insegurança... mas, se o tamanho da tarefa nos inquieta, não pode, mesmo assim ou apesar disso, diminuir o nosso investimento na sua realização... por isso, "mãos à obra"!

Recursos educativos e Histórias elucidativas do país que somos...

A notícia sobre os erros ortográficos do "Magalhães" é um exemplo da negligência com que, em Portugal, se perspectiva o problema educativo... não, não está em causa se a utilidade do acesso à tecnologia informática é ou não importante mas, o que o facto revela é que se dá primazia à forma e se subalterniza o conteúdo... seria grave se o erro fosse comercial mas, é muito mais preocupante saber que a responsabilidade da distribuição deste equipamento didáctico envolve o Ministério da Educação... o problema, vá lá saber-se porquê, lembra-me uma história de Luís Bento que acabei de ler no Delito de Opinião...

O Desafio Educativo...

A simples transmissão de conhecimentos fornece informação mas não garante a formação de mais conhecimento ou a produção criativa. É neste contexto que o ensino superior deve ser pensado em Portugal onde o processo de ensino-aprendizagem se administra de forma enumeradora e repetitiva, sem o recurso corrente à especulação, à pesquisa, ao debate, à documentação, à observação e à investigação... Aliás, a própria formação universitária de professores assenta em indicadores mínimos do reconhecimento de competências específicas para o efeito, elaborados a partir de critérios académicos redutores... regra geral, é este o panorama de uma massificação da aprendizagem passiva e padronizada que, inevitavelmente, se reproduz no ensino e não permite que o investimento em mais qualificação resulte na alteração qualitativa das competências cívicas, técnicas, pedagógicas e científicas das instituições e da população portuguesa... Apesar das estatísticas, a capacidade produtiva e o aproveitamento local dos recursos e equipamentos disponíveis demonstram o défice cultural subjacente à capacidade de adaptação à mudança... E se, por um lado, há professores de excepção em todos os sectores do saber, e, por outro, a sociedade reconhece que é preciso mais formação e conhecimento, estranhamente continuamos a deparar-nos com um índice de desempenho social muito aquém das necessidades e das expectativas... Na realidade, a excepção não faz a regra e só um sistema de ensino vocacionado para objectivos integrados e claramente definidos pode ter sucesso, designadamente, no ensino superior onde se deveria consolidar o conhecimento e a atitude científica... e não se depositem as esperanças no chamado processo de Bolonha porque o seu objectivo é apenas harmonizar legislativamente os sistemas de ensino... esta tarefa compete a cada país ou seja, é um trabalho nosso, a fazer em casa.

Mudar a Educação, Construir a Cidadania...

O nosso interesse pela vida determina o grau de empenhamento na compreensão de tudo o que nos rodeia... e quem diz compreensão, diz tolerância, exercício crítico da razão, respeito, vontade de mudança, criatividade e esperança... Aí reside o carácter transversal da função educativa que não legitima a separação entre instrução e educação ou entre informação e formação. Por isso, pensar ou reformar sistemas educativos numa perspectiva assente apenas em resultados quantificáveis esvaziará sempre o objectivo maior da cultura e da filosofia educativa que requer a motivação e o investimento de alunos e professores no estudo, no ensino e na aprendizagem, simultaneamente humilde e empolgante, dos saberes reconhecidos como ferramentas úteis à incursão na descoberta do meio em que vivemos e dos seres com que interagimos... alargar o leque disciplinar dos ensinos básico e secundário, introduzindo conhecimentos de astrofísica, economia, filosofia, antropologia, química, psicologia e multimedia e diversificar os instrumentos didácticos (livros, filmes, documentários, laboratórios), promovendo a experimentação produtiva e acentuando a vertente participativa numa avaliação dinâmica e interactiva, permitiria o acesso a caminhos mal explorados da educação formal... provavelmente com melhores resultados, para todos!... porque, afinal de contas, enquanto espreitamos o universo para o conhecer, transportamo-nos a nós próprios e ao mundo, projectados na sede de saber agir... e aprendemos a Ser.

É Urgente Construir a Cidadania!

Ainda é cedo para falar mas, é digno de registo o regresso à escola das crianças em Gaza! Meninas e meninos que merecem e precisam de uma educação especialmente direccionada para a recuperação do stress pós-traumático que só a vida, em paz, lhes poderá devolver... meninas e meninos para quem uma educação promotora da cidadania e dos valores da paz e da coexistência pacífica, é essencial... porque não serão excessivos todos os meios a investir na recuperação do medo e da dôr... e, se os traumas não são, enquanto tal, ultrapassáveis, aprender a geri-los e a compreendê-los é fundamental para o desenvolvimento de adultos saudáveis, capazes de defender a sua soberania sem o recurso à violência! Uma educação valorizadora da inteligência emocional, direccionada para a educação cívica e cientificamente sólida seria o ideal para todas as crianças do mundo - incluindo as portuguesas, é claro!... mas, se, por um lado, sabemos que os critérios políticos e profissionais tendem a desvalorizar estas vertentes qualitativas dos processos de ensino-aprendizagem, por outro lado, como dizia há pouco mais de um ano, um qualificado professor universitário muçulmano: "(...)como podem as pessoas pensar em cidadania, se a sua cultura não traz este valor integrado? Antes de mais, é preciso explicar e transmitir a importância e a mais-valia deste conceito!(...)"... aqui está um extraordinário contributo que a ONU, a Unicef, a Unesco e todas as ONG's e ajudas internacionais podem dar a Gaza, para além do indispensável e enorme apoio à reconstrução de um país recém-nascido mas já demolido... Pedagogia da cidadania, uma urgência em todas as escolas do mundo!

Bolonha - Reflexão Crítica sobre Educação e Investigação

A propósito de Educação e mais concretamente, do significado real das alterações introduzidas no espaço europeu pelo designado Processo de Bolonha, vale a pena ler o texto do Professor Doutor ISIDORO MORENO - Catedrático de Antropologia Social na Universidade de Sevilha (publicado in: Le Monde Diplomatique, edição en espanhol, nº159, Janeiro de 2009). Transcrevo-o na íntegra, correndo o risco de não ser uma prática editorial politicamente correcta, pelo interesse, qualidade e coragem da análise sistémica e estrutural do problema, deixando inclusivé intactas as passagens que se referem especificamente ao caso espanhol, dada a validade analógica que nos permite estabelecer com o que acontece em Portugal (limito-me a assinalar algumas passagens a bold com o objectivo de as destacar).

“La Universidad, el Mercado y Bolonia”

En la histórica ciudad italiana de Bolonia, en 1999, los ministros de Educación de 29 países europeos –a los que se añadirían posteriormente varios más- firmaron una declaración en la que se comprometían a establecer un Espacio Europeo de Enseñanza Superior (EEES) con el objetivo expreso de hacer más competitivas nuestras universidades. A tal fin, se marcaron varios objetivos parciales que habrían de estar conseguidos antes de 2010: adopción de un sistema fácilmente comparable de títulos para “favorecer la empleabilidad de los ciudadanos europeos”; un sistema de enseñanza basado en dos ciclos, el primero de los cuales daría acceso al mercado laboral; promoción de la movilidad de los estudiantes, principalmente mediante un sistema unificado de créditos (el ECTS o Sistema Europeo de Transferencia de Créditos); colaboración en la garantía de calidad con vistas al diseño de criterios y metodologías comparables; y promoción de las dimensiones europeas en la enseñanza. En principio, nada habría que objetar a la homologación de títulos y créditos, a facilitar la movilidad y a la colaboración interuniversitaria. A estos respectos, la letra de Bolonia es perfectamente asumible y bastaría, para conseguir dichos objetivos, con desburocratizar de forma razonable nuestras universidades. Pero ya en la propia Declaración existen aspectos no concretados que posibilitaban lo que habrían de ser las músicas que los gobiernos de los diversos países irían imponiendo en el establecimiento de los dos ciclos y en el diseño de las “metodologías comparables” y los “criterios de calidad”. Imposiciones que significan una profunda reestructuración del sistema universitario y que han sido presentadas como si respondieran, realmente, a la letra de la citada Declaración, lo que es falso. Sin duda, la universidad necesitaba, y necesita, una importante reforma, dado el anquilosamiento burocrático, los vicios internos y la pérdida de peso en la sociedad de nuestras instituciones de enseñanza superior. Lo que ocurre es que la reestructuración emprendida bajo el paraguas de Bolonia ha ido precisamente en la dirección contraria a la que hubiera sido correcta si seguimos pensándola como lugar de producción, transmisión, difusión y crítica del conocimiento, y no como mera fábrica de titulados con los perfiles que interesen en cada coyuntura del mercado. Es de esto, y también del nulo debate sobre el tema en las propias universidades, de lo que protestan muchos estudiantes y no pocos profesores. Conviene recordar que, en el caso español, el tiempo inmediato a los acuerdos de Bolonia estuvo ocupado por la confrontación en torno a la LOU (Ley Orgánica de Universidades) que impuso el PP con la oposición de la mayoría de los estudiantes, profesores e incluso buena parte de los rectores, y también del PSOE, aunque luego este, cuando llegó al gobierno, no la anulara como había prometido. Con la “batalla de la LOU” en primer plano, Bolonia apenas tuvo repercusión hasta que empezó a concretarse en documentos gubernamentales de cierto calado. Estos aparecieron en 2003, en la época de la ministra pepera Pilar del Castillo, y fueron el Documento-Marco de 12 de febrero, el Real Decreto 1125 de 18 de septiembre sobre el sistema europeo de créditos y calificaciones, y diversos borradores de decretos sobre listas de titulaciones lanzados como globos sonda para captar el grado de aceptación/resistencia a sus contenidos: una práctica recurrente en la política española que sustituye perversamente al necesario debate social para el establecimiento de diagnósticos. En el Documento-Marco, tras la consabida jaculatoria de que la formación del EEES constituye “un reto muy positivo para todos”, se mezclan los objetivos de Bolonia con los objetivos y desarrollo de la LOU. En la exposición de motivos de esta se incluía ya la necesidad de una nueva ordenación de la actividad universitaria; y, consecuentemente con ello, el Documento afirma que “se hace necesaria una nueva concepción de la formación académica”: una necesidad que en modo alguno estaba contenida en la letra de los acuerdos de Bolonia. ¿Cuál es esta nueva concepción de la formación académica, que ha sido el eje de la política de reestructuración universitaria que se está realizando durante los últimos años y que se nos presenta como el desarrollo natural del “proceso de Bolonia”? Si se me permite la autocita, señalaré que en un artículo publicado en Diario de Sevilla, en octubre de dicho año 2003 1, indicaba que estábamos ante la que sería “la más importante reforma de nuestras universidades desde la segunda mitad del siglo XIX: ponerlas al servicio directo del mercado, eliminando o reservando a selectas minorías su dimensión reflexiva y crítica”. Añadía que la implantación de los grados, con reducción de los estudios necesarios para el ejercicio profesional, “provocará un empobrecimiento de la formación y un énfasis en los aspectos instrumentales y practicistas –algo muy distinto a la necesaria combinación entre teoría reflexiva, métodos y técnicas para conducir adecuadamente la práctica profesional-, con lo que los estudios de grado serán una especie de FP-3; eso sí, con títulos más pomposos… Cuanto responda a las necesidades del mercado va a tener sitio, mientras desaparecerá, o quedará como adorno de lujo, aquello que no tenga una directa ubicación en aquel”. A pesar de lo que se nos venía encima, la mayoría tanto de profesores como de estudiantes continuaron mucho tiempo sin apenas reacción y, sobre todo, sin exigir un amplio debate dentro de la comunidad universitaria sobre la situación de esta y la dirección que, sin consulta alguna, estaban imponiendo los políticos primero del PP y luego del PSOE –que en este, como en tantos otros temas, se muestran como franquicias diferentes de una misma empresa ideológico-política. El énfasis en los dos ciclos –el grado y los ahora llamados master- refleja perfectamente el objetivo de sumisión de la estructura y funcionamiento de la universidad a las demandas del mercado. La enseñanza universitaria queda totalmente fracturada y la dualización de ciclos responde a la nueva dualización de los mercados de trabajo: el grado –más corto que las actuales licenciaturas- tiene como objetivo producir el tipo de profesional que interesa hoy mayoritariamente a las empresas: con conocimientos muy generales, sobre todo instrumentales, y con habilidades y actitudes que encajen en la actual flexibilización, polivalencia y competitividad de los empleos. No interesan profesionales con capacidad crítica sino que se adapten con facilidad a las necesidades de las empresas. No se precisa –en contra de lo que suele afirmarse retóricamente- un buen nivel de cualificación sino unos conocimientos mínimos y lo más polivalentes posibles, junto a un máximo de pensamiento domesticado. De aquí los problemas que han tenido, o continúan teniendo, para su conversión en grados las actuales licenciaturas de baja aplicabilidad directa (Historia del Arte, algunas Filologías) o con un núcleo de reflexión crítica (Antropología). De aquí, también, la insistencia en el cambio en la metodología docente, consistente en enfatizar no la calidad y los contenidos de la enseñanza (con la consiguiente necesidad de que existan maestros) sino las técnicas de aprendizaje. Como se establece claramente en la normativa que ha ido produciéndose en los últimos años, “las titulaciones deberán diseñarse en función de los perfiles profesionales”. Y estos perfiles, serán determinados por “el mercado”, es decir por las grandes corporaciones empresariales. Todo ello, con el fin de “incrementar la empleabilidad de los titulados”, como se dice explícitamente en el real decreto 1393/2007. Por otra parte, para obtener los profesionales de más alta cualificación que también seguirá demandando el mercado, aunque en proporciones cada vez más pequeñas, se establecen los master. Estos irán destinados a “orientar hacia una mayor profundización intelectual, hacia la investigación o la formación profesional avanzada”. Habrá, sin duda, master públicos, sin una subida desmesurada de tasas respecto al actual tercer ciclo, pero los que serán realmente valiosos –en el doble sentido de más caros y de vía para acceder a empleos de más elevado rango- serán los patrocinados, y en gran parte subvencionados, por grandes empresas. Master “para ricos” que se ofrecerán sólo en determinadas universidades y para cuyo contenido será aún más determinante que para los grados la opinión –los intereses- de las instituciones patrocinadoras. Que afirmar esto no equivale a imaginar fantasmas lo prueban numerosos hechos y declaraciones de responsables políticos y académicos. Así, la presidenta del Consejo Social de la Universidad de Sevilla –una ingeniera con experiencia previa en varias empresas multinacionales- declaró en 2006, en una entrevista referida a las nuevas titulaciones, que “se procederá a adoptar medidas para adaptar la oferta académica al tejido productivo y a las demandas de la sociedad”2. Más recientemente, la presidenta del Consejo de Rectores de las Universidades Andaluzas, Adelaida de la Calle, al presentar conjuntamente con el presidente de la Confederación de Empresarios de Andalucía el “foro de debate permanente” creado por ambas organizaciones, no dudó en afirmar que “los planes de estudio los diseñan las universidades, pero esto debe hacerse atendiendo las peticiones del sector empresarial”3. Más clara aún, en cuanto a los objetivos de la reforma, fue Montserrat Casas, la rectora de la Universidad de las Islas Baleares: “La universidad lo que tiene que hacer es dar la estructura mental adecuada para que la persona se pueda adaptar a diferentes tipos de trabajo que le pueda ofrecer la sociedad... No tiene sentido mantener la enseñanza de una materia cuando la sociedad necesita otro ámbito” 4. Es evidente que, en estos y otros muchos casos, cuando se habla de “la sociedad” hay que leer directamente el Mercado. También el conseller valenciano de Empresa, Universidad y Ciencia, previamente rector de la Politécnica de Valencia durante 18 años, ha sido muy transparente en la explicación del motivo de creación de su Consellería –que tiene equivalentes en Andalucía, otras Comunidades Autónomas y en el propio actual Ministerio 5-: se trata de que “la Universidad, la Empresa y la Ciencia sean un solo elemento, cada uno de ellos impregnado de la filosofía del resto” 6. Y podríamos añadir una serie casi interminable de ejemplos. Si de los nuevos planes de estudio y las “nuevas metodologías” pasáramos a la investigación, comprobaríamos que la lógica que la preside, cada día con más fuerza, es la misma: la “eficiencia”, medida en términos de aplicabilidad inmediata por las empresas. Cada vez existe menos apoyo a la investigación básica y casi todos los recursos se dirigen a la aplicada, que es la que demanda una economía que no apuesta por salir de la dependencia como es la española. De hecho, la universidad viene subvencionando desde hace tiempo a las empresas, al encargarse de realizar investigaciones e informes haciendo dumping (realizándolos por debajo de los precios del mercado) a cambio de aportaciones que complementan, aunque poco, los insuficientes recursos financieros provenientes de los fondos públicos. Sin embargo de todas estas realidades, se insiste en descalificar a quienes se oponen al contenido real del proceso de Bolonia y se afirma que es una falsedad que la universidad esté siendo privatizada. Conviene, a este respecto, aclarar un malentendido que está lejos de ser inocente. Si por privatizar se entiende únicamente cambiar la titularidad de las universidades, es claro que, al menos por ahora, la mayoría seguirán siendo públicas, porque hacerse cargo de ellas no es rentable a las grandes corporaciones financieras y empresariales. A estas no interesa el asumir la titularidad de las instituciones universitarias sino que estas respondan, en la enseñanza, en la investigación y en su funcionamiento general, a sus intereses privados y no a los intereses colectivos: a la lógica mercantilista, que mide el rendimiento y la eficiencia en términos contables, y no a la lógica orientada a dar respuestas a las necesidades y aspiraciones humanas. Les interesa que las universidades produzcan mentes acríticas, de pensamiento cero o cuando más de pensamiento único, en lugar de buenos profesionales críticos respecto a los saberes y los poderes establecidos. Que, en lugar de una comunidad de profesores-investigadores que hagan avanzar el conocimiento, tanto básico como aplicado, y lo transmitan a los estudiantes y al conjunto de la sociedad, las universidades funcionen como academias de formación técnico-laboral no reflexiva para clientes sólo preocupados por conseguir cualquier empleo, y como laboratorios para investigaciones inmediatamente aplicables por las empresas. Nada de esto debería sorprendernos. Durante siglos, el avance del conocimiento en las universidades fue resultado de la lucha por la libertad de pensamiento, primero contra el control inquisitorial de quienes ponían barreras a esta en nombre de la verdad religiosa y luego contra el poder político y sus inquisidores, que también veían como un peligro para el orden sociopolítico la libertad de cátedra y el espíritu rebelde de los estudiantes. Ahora, el dogma del Libre Mercado y los guardianes de su ortodoxia intentan imponer su lógica en las universidades en nombre de los principios sacralizados de la competitividad, la productividad y la eficiencia, definidas en términos exclusivos de rentabilidad económica. Un intento que cuenta con la colaboración activa de aquellos académicos que han abrazado la nueva fe transmitida desde el poder, y con la colaboración pasiva de los que piensan que pueden salir beneficiados personalmente o continúan confundidos en cuanto a la verdadera naturaleza del choque entre lógicas incompatibles al que estamos asistiendo. Sobre todo a estos últimos, es necesario mostrar cuál es el eje real del proceso que llaman de Bolonia, por más que desde el gobierno, el conjunto de los partidos políticos y muchas instancias académicas se siga insistiendo retóricamente en las bondades del mismo, en base a focalizar solamente algunos de sus efectos secundarios –la homologación de títulos y la más fácil movilidad para quienes puedan permitírsela-. La lógica profunda “de Bolonia” es que a una Economía de Mercado y una Sociedad de Mercado les corresponde una Universidad plenamente mercantilizada. Nada más coherente pero, a la vez, más perverso: porque desnaturaliza la universidad y destruye los valores más positivos que todavía quedan en la institución.

1 Isidoro Moreno: Diario de Sevilla, 6-10-2003.
2 Diario de Sevilla, 15-2-2006.
3 El País, Andalucía, 8-4-2008.
4 Diario de Mallorca, 8-4-2008.
5 En Andalucía –que funciona como laboratorio político del PSOE- hace ya varios años que fue creada la Consejería de Innovación, Ciencia y Empresa para “transformar la orientación de la Universidad” y hacer que la investigación que se realiza en ella sea “más eficiente”, según declaraciones del consejero Francisco Vallejo (El País, 8-5-2004). Algo similar ha sucedido en otras Comunidades Autónomas, tanto gobernadas por el PSOE como por el PP, y en el propio gobierno central a raíz de la segunda victoria electoral de Rodríguez Zapatero. Entonces fue creado el Ministerio de Innovación y Ciencia, separando las Universidades del Ministerio de Educación. Todos estos cambios no son simples decisiones burocráticas sino que tienen una lógica profunda: la del pensamiento neoliberal.
6 El Mundo, 1-11-2006.

Educação e Responsabilidade - Axioma e Praxis

O axioma da responsabilidade universal resulta da consideração de uma coexistência proporcional entre as duas facetas da responsabilidade cívica e política, a saber, a responsabilidade individual e a colectiva. Ora, da enunciação à praxis deste axioma sob a forma de princípios éticos interiorizados e manifestos nos comportamentos dos cidadãos, das organizações e dos Estados, encontramos, a título de factor de mediação, o reconhecimento político do papel da educação cuja forma e conteúdo requerem, nos nossos dias, uma estruturação científico-pedagógica, capaz de permitir uma dinâmica de ensino-aprendizagem adequada e útil à aquisição das competências técnico-sociais indispensáveis, segundo a expressão feliz de Bento de Jesus Caraça, "ao desenvolvimento integral do indivíduo" (in Conferência, 1933). Tenzin Gyatso, o 14º Dalai-Lama do Tibete, Prémio Nobel da Paz, pensador e pedagogo por formação, enunciou da seguinte forma, as grandes problemáticas do nosso tempo que, devendo ser os eixos de enquadramento e referência da estruturação da política educativa, se nos colocam como cidadãos e agentes de desenvolvimento e que deveriam enquadrar a educação contemporânea: "(...) Há ainda, como já fizemos notar, uma aceitação crescente da universalidade dos direitos humanos e da necessidade de aceitar a diversidade em domínios de importância geral, como, por exemplo, as questões religiosas. Penso que isto reflecte o reconhecimento da necessidade de uma perspectiva mais ampla que responda à diversidade da própria família humana. Daqui resulta, apesar da grande quantidade de sofrimento que continua a ser imposta aos indivíduos e aos povos, em nome da ideologia, da religião, do progresso, do desenvolvimento ou da economia, um novo sentimento de esperança para os oprimidos. Embora seja difícil, sem dúvida alguma, conseguir a paz genuína e a harmonia, isso é possível. O potencial existe. E a sua base é o sentido de responsabilidade de cada indivíduo na sua relação com todos os outros. (...) Os problemas da disparidade económica põem um desafio muito sério a toda a família humana. (...) Durante o início e até meados do século XX, havia uma opinião generalizada de que o poder económico e político tinham mais importância que a verdade. Mas creio que isto está a mudar. Mesmo as nações mais ricas e poderosas compreendem que não têm interesse em ignorar os valores humanos básicos. A noção de que há lugar para a ética nas relações internacionais está a ganhar terreno. (...) Esta evolução indica que, colectivamente, nós humanos estamos a dar mais peso a valores fundamentais como a justiça e a verdade. Também me alegra o facto de que, quanto mais a economia mundial evolui, mais visivelmente se torna interdependente. Cada país depende dos outros, em maior ou menor grau. A economia moderna, tal como o ambiente, não conhece fronteiras. (...) E quanto mais as relações económicas são interdependentes, obrigatoriamente, mais interdependentes se tornam as relações políticas. (...) É uma direcção que acredito que vai e deve continuar. Não podemos, no entanto, negar que, paralelamente à proliferação destas alianças políticas e económicas, há também o desejo manifesto de uma maior consolidação étnica, linguística, religiosa e cultural - muitas vezes de forma violenta e na sequência do afrouxamento dos laços nacionais. O que fazer com este paradoxo aparente - por um lado, a tendência para grupos cooperativos internacionais e, por outro, o impulso para a regionalização? Não há necessariamente uma contradição entre os dois. Podemos imaginar comunidades regionais unidas por acordos comerciais, sociais, políticos e de segurança que sejam compostas por uma multiplicidade de grupos étnicos, culturais e religiosos autónomos. Pode haver um sistema legal protegendo os direitos humanos básicos da comunidade em geral que deixe as comunidades constituintes livres de prosseguirem o modo de vida que desejam. É importante que a constituição de uniões seja voluntária e se baseie no reconhecimento de que o interesse dos participantes é mais bem servido através da colaboração. Não pode haver imposição. Na verdade, o desafio do novo milénio é seguramente uma maneira de criar uma cooperação internacional - ou melhor, uma cooperação intercomunitária - onde a diversidade humana é reconhecida e os direitos de todos respeitados.(...)" (in "Ética para o Novo Milénio", 1999/2000)... assim, para que o axioma da responsabilidade universal seja inerente à praxis individual e colectiva, é fundamental que, ao nível educativo se proceda de tal modo que, cada cidadão, desde criança, seja educado para ser uma Pessoa Culta... "(...) O que é o homem culto? É aquele que: 1º) Tem consciência da sua posição no cosmos e, em particular, na sociedade a que pertence; 2º) Tem consciência da sua personalidade e da dignidade que é inerente à existência como ser humano; 3º) Faz do aperfeiçoamento do seu ser interior, a preocupação máxima e o fim último da vida.(...)" (Bento de Jesus Caraça, idem).